Bu program ile zihinsel yetersizliği olan bireylerin;
Programda yer alan hedef davranışları gerçekleştirmek için kullanılabilecek öğretim yöntem, teknik ve stratejilerin bazılarının uygulanma özellikleri aşağıda açıklanmıştır.
Söz Öncesi Dönem Millieu Dil Öğretimi (SÖMDÖ): SÖMDÖ, tipik gelişim gösteren çocukların erken çocukluk dönemi iletişim gelişiminde kazandıkları iletişimsel davranışları, dil ve iletişim gelişimi sınırlılığı gösteren çocukların kullanmalarını sağlamak için çocuğun çevresinin düzenlendiği, sosyal etkileşim başlatma ve sürdürme için çevrede bulunan materyaller, kişiler veya olayların iletişim tetikleyicisi olarak kullanıldığı doğal-davranışsal-gelişimsel yaklaşıma dayalı öğretim yöntemidir. Bilimsel araştırmalarla kanıta dayalı olan bu yöntemin temel amacı belirlenmiş iletişim amaçlarını, sosyal rutinler içerisinde kazandırmaktır. SÖMDÖ öğretim rutinleri ve uygulanan teknikler sosyal oyun aktiviteleri içerisinde çocuğun doğal ortamlarında uygulanmaktadır. SÖMDÖ’de hedeflenen erken dönem amaçlı iletişim becerileri, ön komut (talep etme ve reddetme) ve ön bildirim (ortak dikkat başlatma) olarak dilin iletişim işlevine yönelik amaçlı iletişim becerilerini içermektedir. Bu yöntemde SÖMDÖ teknikleri uyaran sağlama, model olma ve doğal sonuçlar olarak üç başlık altında toplanmaktadır. SÖMDÖ ile ilgili güncel literatür ve uygulama bilgilerini içeren bilimsel araştırmaların takip edilmesi önerilmektedir.
Doğrudan Öğretim Yöntemi: Yöntemin temel amacı, öğretimi yapılan içerikte ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesiyle bireyi bağımsız hâle getirmektir. Bu aşamalarda yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen, ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup sunmayacağına karar verir. Bu öğretim yönteminde öğretim yapılmaya başlandığında, ilk başta bütün sorumluluk öğretmende iken öğretim ilerledikçe sorumluluk öğretmenden bireye geçmektedir. Sorumluluğun öğretmene ait olduğu zamanlarda, öğretmen içeriği küçük adımlarla sunar. Sorumluluğun bireye ait olduğu zamanlarda ise birey öğretmenin sunmuş olduğu içeriği tek başına uygular, öğretmen ipucu düzeltme ve dönütlerle bireyi destekler. Sorumluluğun öğretmenden bireye aşamalı ve yavaş yavaş geçmesine dikkat edilmelidir.
Doğrudan Öğretim Yöntemi beş öğretim aşamasında uygulanmaktadır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır.
Günlük gözden geçirme aşamasında, öğretmen derse başlamadan önce bireylerin ödevlerini kontrol eder, geçmişte öğretilen ilgili becerileri ve ön koşulları tekrar gözden geçirir.
Model olma aşamasında, öğretim sorumluluğu tamamen öğretmendedir. Bireye kazandırılacak olan bir beceri ise öğretmen, becerinin nasıl uygulandığına model olur. Kavram ise kavramın örneklerini gösterir. Bir bilgi sunuyorsa bilgiyi açıklar.
Rehberli uygulama aşamasında, öğrenme sorumluluğu aşamalı olarak öğretmenden bireye geçer. Bunun için bireyin, öğretmen rehberliğinde ipuçlarının aşamalı olarak geri çekildiği alıştırmalar yapması gereklidir. Rehberli uygulamalar ve model olma aşamalarında bireylerin yaptığı uygulamalara ve verdiği cevaplara dönütlerin verilmesi ya da düzeltmelerin uygulanması önemlidir.
Bağımsız uygulama aşamasında, sorumluluk tamamen bireye devredilir. Bireylere, öğrendiği bilgi, beceri ya da kavramı bağımsız bir biçimde kullanmasını gerektiren yeni alıştırmalar verilir. Bu aşamada bireyden gerçekleştirmesi istenen beceri, model olunarak sunulan ve rehberli uygulamalarla alıştırması yapılan beceriyle aynı zorlukta olmalıdır. Bu nedenle çalışılacak materyal de aynı özellikleri taşımalıdır.
Haftalık ve aylık gözden geçirme aşamasında ise öğretilen bilgi, beceri ve kavramların sık sık gözden geçirilmesi gerekmektedir. Öğretmenlere bir önceki haftanın ve ayın çalışmalarını yeniden gözden geçirmeleri önerilmektedir.
Kümülatif Tekrar Stratejisi: Sıra ile sunulan ögeleri, önceki ögelerle birlikte tekrar etmek anlamına gelmektedir. Örneğin bir öykü anlatılırken önce birinci kısım okunur ve anlatılır daha sonra ikinci kısım okunur ve anlatılır. Daha sonra birinci ve ikinci kısım birlikte anlatılır. Aynı uygulamaya öykü bitinceye kadar devam edilir.
Alıştırmayı Artırma: Bireye cevap verme olanaklarının artırılması, akademik anlamdaki iyileşme için son derece önemlidir. Kazanılan yeni bilgilerin, tekrar yoluyla başarılı bir şekilde kalıcı ve akıcı hâle getirilmesi pek çok akademik alanda denemelerinin sayısı ile doğrudan bağlantılıdır. Alıştırmaları artırmak çeşitli şekillerde yapılabilir. Bir metnin tekrarlı olarak okutulması, öğretilen bir sesin farklı yapılar içinde okutulması ya da okunan metin sayısının artırılması alıştırmayı artırmanın yollarıdır.
Model Okuma/Yazma - Tekrarlı Okuma/Yazma - Okuma/Yazma Hatası Düzeltme: Bu teknikler ayrı ayrı uygulanabileceği gibi birlikte de uygulanabilir. Beceri temelli teknikler olarak gruplanan bu tekniklerin kullanımında hedef beceriye göre model olunur (örneğin metni bireye okuma). Hedef beceri tekrarlı olarak uygulatılır (örneğin metni bireye tekrarlı olarak okutma) ve daha sonra bu uygulamalar sırasında bireyin hataları belirlenerek ya anında ya da beceri sonlandıktan sonra hata düzeltme uygulanır (örneğin metinde hatalı okunan kelimeleri öğretmenin okuması, sonra bireye okutma). Hata düzeltme sırasında bireye tekrar model olunarak beceriyi gerçekleştirmesi beklenir.
Kendini İzleme: Kendini izleme belirli bir davranışın ne kadar sıklıkla veya süre ile oluştuğunu belirlemek ve kaydetmektir. Kendini izlemenin iki bileşeni vardır. Bunlar kendini değerlendirme ve kendini kaydetmedir. Kendini değerlendirme bir davranışın ne kadar sıklıkta ya da sürede oluştuğunu belirlemektir. Kendini kaydetme ise kişinin kendi performansını bir kayıt aracı kullanarak kaydetmesidir. Kayıt araçları olarak görev aşamalarını içeren kayıt çizelgeleri ya da üründe hedeflenen nitelikleri içeren kayıt çizelgeleri kullanılabilir. Kendini izlemede, izlenecek davranışlar temel olarak ikiye ayrılabilir: Görev üzerinde dikkati sürdürme ve performansı izleme. Görev üzerinde dikkati sürdürmenin amacı bireyin dikkat süresini artırmak ve bireyi göreve yönlendirmektir. Performansı izleme, bireyin çeşitli tip ürün ve sürecini izlemek için uygulanabilir. Ürün akıcılık ya da doğruluk boyutunda izlenebilir. Süreç ise bir becerinin gerçekleştirilme aşamaları ya da görev basamaklarını uygulama aşamaları şeklinde izlenebilir.
Planlı Söyleşi: Sosyal etkileşim kuramının bir öğretim tekniği olan planlı söyleşide öğretmen öncelikle söyleşi konusunu seçmeli, bireyleri ya tartışmanın içine almalı ya da bireylere söz konusu konuyla ilgili geçmiş bilgileri sağlamalıdır. Bu söyleşi sırasında öğretmen gerektiğinde beceri ya da kavramlar için doğrudan öğretim yapmalıdır. Öğretmen bireyleri dil ve anlatımlarını/ifadelerini geliştirmeye teşvik etmeli ve bireylerin seçilen konu çerçevesinde konuşmasını desteklemelidir.
Etkinlik Temelli Öğretim: Doğal ortamlarda öğretimin düzenlendiği ancak öğretilecek hedef beceriyle ilgili davranış öncesi ve sonrası uyaranların sunulduğu, bireyin ilgileri göz önüne alınarak amaçların günlük rutinler ve planlanmış oyunlar içerisinde gerçekleşmesinin hedeflendiği bir öğretim yöntemidir. Etkinlik temelli öğretim düzenlenirken etkinliklerin bireyin ilgileri dikkate alınarak seçilmesine, bireyin bireysel amaçlarının, rutinlerin ya da planlanmış etkinliklerin içine gömülerek öğretilmesine, işlevsel ve genellenebilen hedef becerilerin öğretilmesine, çevre ve davranışla doğal ve anlamlı bir ilişki içinde olan davranış öncesi ve sonrası uyaranların kullanılmasına dikkat edilmelidir.
Yazıca Zenginleştirilmiş Oyunlar: Yazı farkındalığı becerilerini artırmada önemli bir yol, yetişkin aracılığıyla yazıca zenginleştirilmiş oyunların kullanılmasıdır. Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar, bireylere yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak, okuryazar gibi davranmalarını sağlayacak fırsatların sunulduğu oyunlardır. Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar, resimli ve yazılı hikâye kitapları gibi yazılı dili farkına vardırmak için zengin bir bağlam oluşturur. Bununla beraber yazı yönünden zenginleştirilmiş oyun ortamları da bireylerin yazılı dilin özelliklerini ve işlevini anlamalarını kolaylaştıracak fırsatlar sunmaktadır. Bu oyunlar sırasında bireyler örneğin yazılı dilin özellikleri ile ilgili yazının okuma yönünü gösterme, bir alışveriş listesinin nasıl kullanıldığını anlayarak yazının işlevinin farkına varma gibi önemli kazanımlar elde etmektedirler.
Yazıca zenginleştirilmiş oyunlar için bireylerin yaş ve gelişim özelliklerine uygun her türlü oyuna yazı unsurları eklenebilir. Önemli olan oyun sırasında öğretmenin yazıya dikkat çekerek önceden belirlediği yazı farkındalığı hedeflerine yönelik bireye model olması, rehberlik etmesidir. Örneğin Pastane oyunu. Bu oyunun genel amacı, sırayla garson ve müşteri rollerini oynamak, müşteri olanın menü kitapçığından sipariş vermesi ve garson olanın verilen siparişi getirmesidir. Bu oyunda; oyuncak mutfak gereçleri, kek, pasta, süt kutusu gibi yiyecek ve içecek maketleri, resimli ve yazılı menü kullanılır. Oyun sırasında resimli-yazılı menünün okunması sürecinde bireyin dikkati yazılara çekilir ve bu sırada hedeflenen yazı farkındalığı becerilerinin öğretimi yapılır. Oyunun içine yazının soldan sağa okunma yönünü gösterme, yazı içinde bir sözcük gösterme gibi yazı farkındalığı becerilerinin öğretimi yapılabilir. Böylece oyun sırasında bireylerin erken okuryazarlık rollerini ve rutinlerini oyun içinde prova etmeleri sağlanır.
Etkileşimli Kitap Okuma: Dil ve erken okuryazarlık becerilerinin desteklenmesi amacıyla ebeveynin ya da öğretmenin bireyle kitap okuduğu yaygın bir uygulamadır. Ebeveynin resimli bir kitabı çocuğu ile okuması ya da öğretmenin, sınıfında bireylerine kitap okuması yaygın şekilde tavsiye edilen okuma uygulamalarıdır. Etkileşimli kitap okuma terimi, bir kitaba bakarken veya kitabı okurken yetişkin ile birey veya bireyler arasında ortaya çıkan etkileşimi betimlemek için kullanılmaktadır. Erken okuryazarlık becerilerinin önemli öğrenme alanları olan yazı farkındalığı, sesbilgisel farkındalık, dinlediğini anlama, sözcük bilgisi ve harf bilgisi becerilerinin kazandırılmasında, ayrıca dil ve iletişim becerilerinin geliştirilmesinde etkileşimli kitap okuma uygulamaları etkili bir yöntemdir.
Şematik Düzenleyiciler: Şematik düzenleyiciler içeriği ve içerikteki ilişkiyi görselleştiren araçlardır. Bu görselleştirmede içeriğin yapısına göre şemalar kullanılır. Böylece içerikteki ilişkilerin belirli şemalar çerçevesinde kodlanması söz konusu olur. Öğretilecek içerik bilgi, beceri, kavram, gerçekler ve ilkeler olabilir. Bilgileri gruplayarak sunmada en iyi araç şematik düzenleyicilerdir.
Şematik düzenleyiciler öğretim öncesi, sırası ve sonrası kullanılabilir. Öğretim öncesi kullanımının amacı, sunulacak bilginin örgütsel düzenini göstermektir. Ön bilgi oluşturmak ya da önceki bilgiyi etkinleştirmek için kullanılabilir. Öğretim sırasında bilgileri gruplamak amacıyla öğretim sonunda ise bilgileri ve ilişkilerini bireyin öğrenip öğrenmediğini değerlendirmek ve bilgiyi özetletmek amacıyla kullanılır.
Şematik düzenleyicilerin sunulacak içerik tiplerine göre çeşitleri bulunmaktadır. İçerik tipleri: Sıralama, tanımlama, neden-sonuç, karşılaştırma, problem-çözüm, kronoloji olabilir. Çeşitli şematik düzenleyici örneklerine genel ağdaki arama motorlarına “graphic organizer” kelimesi yazılarak ulaşabilir.
Strateji Temelli Yazılı İfade Öğretimi: Yazma süreci beş temel aşamada tamamlanır. Bu aşamalar; planlama, taslak oluşturma, düzeltme, kontrol etme ve paylaşmayı içermektedir. Planlama aşamasında seçenekler verilerek bireylerden bir konu seçmeleri, ne amaçla yazacaklarını ve okuyucu kitlesini belirlemeleri istenir. Seçtikleri konu hakkında bildiklerini beyin fırtınası yardımı ile sıralamaları ve yazma sırasına göre düzenlemeleri istenir. Bu aşamada yazma için amaç belirleme, okuyucu kitlesini belirleme, konu hakkında ön bilgileri harekete geçirme ve bunları gruplama stratejileri kullanılır. Taslak oluşturma aşamasında, bireylerden planlama aşamasında üretilen ve sıralanan fikirleri yazıya dökmeleri istenir. Bu aşamada taslağı yazılı forma çevirme stratejisi kullanılır. Düzeltme aşamasında, bireylerden gözden geçirme stratejilerini kullanarak yazdıklarının yazma amaçlarına ve okuyuculara uygun olup olmadığını incelemeleri ve gerekli düzeltmeleri yapmaları istenir. Kontrol etme aşamasında ise bireylerden cümlelerini sözcük seçimi, noktalama işaretleri, yazım kuralları ve cümle yapıları bakımından kontrol etmeleri ve düzenlemeleri istenir. En son olarak da bireyler yazdıklarını sınıftaki arkadaşları ile paylaşırlar ve yazdıkları metinlerden kitap oluştururlar. Öğretmen metin türünü belirledikten sonra bu aşamalarda kullandığı stratejilere yüksek sesle düşünerek model olmalı, stratejileri rehberli ve bağımsız olarak uygulatmalıdır. Her bir öğretim aşaması en az üç kez uygulanmalıdır.
Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Öğretimi: Strateji öğretimi öncesinde bireylere metin yapısı öğretilmelidir. Her metin türünün kendine özgü bir yapısı vardır. Bu yapı bireylere fark ettirildiğinde bireylerin metindeki bilgi birimlerini anlaması daha kolay olacaktır. Metin yapısı öğretiminde şemalar kullanılabilir. Strateji öğretiminde okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejiler uygulanır. Okuma öncesi stratejilerin amacı, temel olarak okunacak metinle ilgili ön bilgi oluşturma ve okumaya karşı bireyi güdülemedir. Okuma öncesi stratejilere başlık ve resimler hakkında konuşma, sorular sorma, metnin içeriği ile ilgili tahminlerde bulunma örnek olarak verilebilir. Okuma sırası stratejilerin amacı metindeki bilgi birimlerini anlama, bu birimler arasında ilişki kurarak metni anlama ve metni okurken var olan bilgi ile metindeki bilgiler arasında ilişki kurmadır. Okuma sırasında bilgi birimlerinin altını çizme ve şemaya yerleştirme, okunan yeri anlatma ve tahmin etme gibi stratejiler kullanılabilir. Okuma sonrasında ise stratejiler tüm metni bütünleştirerek anlamak, anlaşılmayan yerleri tekrar gözden geçirmek amacıyla uygulanır. Okuma sonrası stratejilerin bazıları okunanları özetleme, metni anlatma ve sorulara cevap vermedir. Bu stratejilerin nasıl uygulandığına, seçilen metin türü ile birkaç metinde model olunur, daha sonra bireye metinler verilerek rehberli uygulamalar yapılır ve bireyin stratejiyi uygulaması desteklenir son olarak da bağımsız uygulamalar yapılarak bireyin strateji uygulamaları ve anlama gelişimi gözlenir.
Metin anlama becerisi bir derste gerçekleştirilecek bir beceri değildir. Bu nedenle yukarıda önerildiği şekilde birey metin anlamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulamalara devam edilmelidir. Anlama öğretiminde bir metin türü seçilerek strateji öğretimi, birey stratejileri uygulamada bağımsızlaşıncaya kadar uygulanırsa bireyin anlama becerisini diğer metin türlerine genelleyip genellemediği kontrol edilmelidir. Genellikle strateji öğretimi bir metin türü ile çalışıldığında birey, stratejiyi diğer metin türlerine de uygulayarak metni anlayabilmektedir. Bu genellemenin sağlanması için her bir metin türünün yapısı hakkında bireyin f ikri olmalıdır. Bu nedenle bir metin türü seçilerek metin yapısı ve strateji öğretimi yapılır. Diğer metin türlerinde sadece metin yapısı tanıtılarak strateji öğretimi yapılmadan anlama performansı belirlenebilir. Ancak bazı bireyler için metin türü değiştirildiğinde metin yapısı tanıtımı ile birlikte bir ya da birkaç kez stratejiye model olmak gerekebilir.
Süreç Temelli Matematik Problemi Çözme Öğretimi: Problem çözme sürecinde öğretmen yüksek sesle düşünerek ve etkileşimsel diyaloglara yer vererek problem çözmeye model olmalıdır. Var olan problem durumunun üstesinden gelebilmek için bireye sadece ne yapması gerektiği değil, aynı zamanda nasıl yapması gerektiği de modellenmelidir. Matematik probleminin nasıl çözüleceğine ilişkin olarak en temel dört basamak; problemi anlama, plan yapma, planı uygulama ve kontrol etme basamaklarıdır. Bu basamaklar kazandırılırken problem çözmeden önce bireyin problemi kendi cümleleri ile ifade etmesi sağlanmalıdır. Problem çözerken bireyin problemi kavramsallaştırması için şema ya da kendi çizimleri ile görselleştirmesi sağlanmalıdır. Problem çözüm sürecinde problemi yüksek sesle okuma, kendi cümleleri ile açıklama, bir görsele dönüştürme, tahminde bulunma, işlemi yapma ve sürecin kontrol edilmesi aşamalarında bireylere model olunmalıdır.
Yanlışsız Öğretim Yöntemleri: Yanlışsız öğretim yöntemleri zihinsel yetersizliği olan bireylere tek basamaklı ve zincirleme becerilerin öğretiminde kullanılan etkili öğretim yöntemleridir. Yanlışsız öğretim yöntemlerinde, birey tepkide bulunmadan önce ipucu sunularak bireyin doğru tepkide bulunması sağlanır. Yanlışsız öğretim yöntemleri; a) sabit bekleme süreli öğretim, b) artan bekleme süreli öğretim, c) eş zamanlı ipucuyla öğretim, d) davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim, e) ipucunun sistematik olarak geri çekilmesiyle öğretim, f) davranış öncesi ipucu ve ipucunun geri çekilmesiyle öğretim, g) aşamalı yardımla öğretim, h) ipucunun giderek artırılmasıyla öğretim olarak sekiz grupta toplanır. Bu yöntemlerin her birinin uygulama basamakları farklılık göstermekle birlikte planlamada dikkate aldıkları ögeler ortaklık gösterir. Bu ögeler hedef uyaran, kontrol edici ipucu, deneme, yanıt aralığı, denemeler arası süre ve kontrol edici ipucunda yapılan silikleştirmedir.
Hedef uyaran, bireyin tepkide bulunmasına zemin hazırlayan davranış öncesi uyaran olarak tanımlanmaktadır. Kontrol edici ipucu, öğretim sırasında bireyin doğru tepki vermesini sağlayacak olan ve birey için uygun olan tepki ipucudur. Deneme, bir öğretim oturumundaki davranış öncesi uyaranları, bireyin davranışını ve davranış sonrası uyaranları kapsar. Bir öğretim oturumunun kaç denemeden oluşacağı öğretim öncesinde belirlenir. Bu amaçla bireyin dikkat süresi ve kazandırılacak becerinin basamaklarının sayısı dikkate alınır. Yanıt aralığı, hedef uyaran ve ipucu sunulduktan, sonra bireyin yanıt vermesini beklemek üzere geçen süre olarak tanımlanmaktadır. Yanıt aralığının uzunluğuna karar verilirken, bireyin ve becerinin özelliklerine dikkat edilir. Denemeler arası süre, bireye hedef uyaran ve kontrol edici ipucu sunulduktan ve yanıt aralığı süresince bireyin yanıt vermesi beklendikten sonra yeni bir hedef uyaran sunmak üzere geçen süredir. İpucunun silikleştirilmesi ise sunulan tepki ipuçlarının zaman içinde türü ve miktarının değiştirilmesi ya da bir kerede tamamen ortamdan kaldırılmasıdır. İpucunun türünde yapılan değişiklik farklı ipucu kullanmayı gerektirir. Örneğin, model olma ipucundan sözel ipucuna geçiş ipucunun türünde yapılan bir değişikliktir. İpucunun miktarında değişiklik ise sunulan ipucunun yavaş yavaş arttırılması ya da azaltılması anlamına gelmektedir. Kullanılan öğretim yöntemine bağlı olarak bu silikleştirme türlerinden hangisinin kullanılacağına karar verilir. Aşağıda zihinsel yetersizliği olan bireyler için sıklıkla kullanılan yanlışsız öğretim yöntemlerinden ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi ile öğretim yöntemine ilişkin açıklamaya yer verilmiştir.
İpucunun Sistematik Olarak Geri Çekilmesi ile Öğretim: Bu öğretim denemelerine dikkat sağlayıcı ipucu sunularak başlanır. Öğretmen “Bugün ... öğreneceğiz. Hazır mısın?” gibi ifadelerle bireyin dikkatini hedef davranışa ve öğretime çeker. Bireyin hazır olduğunu jest, mimik, vücut hareketleri ile göstermesi ya da sözel olarak ifade etmesi pekiştirilerek öğretime başlanır. İlk olarak hedef uyaran, hemen ardından ise kontrol edici ipucu sunulur. İpucunun ardından bireyin doğru tepkide bulunması için 4-5 saniye beklenir. Bireyin doğru tepkileri birincil ve ikincil pekiştireçlerden biri kullanılarak pekiştirilir. Birey yanlış tepkide bulunduğunda ise ipucu tekrar sunularak hata düzeltmesi yapılabilir ya da bir sonraki denemeye geçilebilir. Sözü edilen bu döngü bir denemeyi oluşturur. İpucunun giderek azaltılması ile yapılan öğretim denemelerinde ipucunun giderek azaltılarak ortadan kaldırılması amaçlanır. Başlangıçta, birey üzerinde en fazla kontrol gerektiren ipucu, birey belli bir ölçütü karşılar düzeyde performans sergileyinceye kadar yönergeyle eş zamanlı olarak sunulur. Belirlenen düzeyde ölçüt karşılandıktan sonra ise birey üzerinde daha az kontrol gerektiren ipucunun sunulmasına geçilir. Birey, hedef uyarana bağımsız olarak doğru tepkide bulununcaya kadar bu sürece devam edilir.
Özel eğitime gereksinimi olan bireyler, öğrenme sürecinde farklı ve çoklu öğrenme tekniklerinin kullanılması ve birden çok duyuya hitap eden uygulamaların yürütülmesi durumunda daha rahat öğrenirler. Yetersizlikten etkilenmiş her bir bireyin yetersizlikten etkilenme türü, derecesi, yetersizliğin oluş zamanı, sağlanan hizmetler ve bireysel özellikleri birbirinden farklıdır. Buna bağlı olarak öğrenme düzeyleri de birbirinden oldukça farklılık göstermektedir. Bu nedenle her bireyin bireysel özelliklerine uygun olarak BEP hazırlanması gerekmektedir. BEP, yetersizlikten etkilenmiş bireyin eğitim gereksinimlerini uygun eğitim ortamlarında gerekli destek hizmetleriyle karşılamaya yönelik geliştirilen yazılı bir dokümandır. BEP, yetersizlikten etkilendiği belirlenen her bir birey için geliştirilmelidir. Özel eğitime başlamadan önce BEP’in geliştirilmesi, verilecek özel eğitim hizmetinin bireyin gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmesi için gereklidir. BEP; yetersizlikten etkilenmiş bireyin var olan performans düzeyini, yıl sonunda/dönem sonunda bireyde gerçekleşmesi beklenilen hedefleri, eğitim hizmetlerini ve bu hizmetlerin süresini içermelidir. Ayrıca birey için eğitim ortamları ya da kademeleri arasında sağlanacak geçiş hizmetlerini ve ilerlemelerin ölçümlenmesini de kapsamalıdır.
BEP hazırlanırken bireyin gereksinimlerinin belirlenmesi için değerlendirmelerin öğretim sürecinin başlangıcında, öğretim sürecinde, sonunda ve yıl sonunda yapılması gerekmektedir. Bu süreçte özellikle başlangıçta kaba ve ayrıntılı değerlendirmelerin bireyin gerçek performansını yansıtacak şekilde yapılması önem arz etmektedir. Ölçme ve değerlendirme uygulamaları yürütülürken temel ilke olarak biçimlendirici (süreci değerlendirme) ve özetleyici değerlendirme (yıl sonu genel değerlendirme) süreçleri izlenmeli, farklı veri toplama yöntemleri ile ölçme araçları kullanılmalıdır.
